Consensus ou politique ? Verbatim - lacunaire et partial ! - des « états-généraux » sur la formation des enseignants organisés par les conférences de doyens de lettres et de sciences, la CPU et la CDIUFM (30 septembre 2009)

La phrase mise en exergue d’une personnalité en charge des négociations sur la réforme de la formation des enseignants pour la CPU et ex-co-président de la défunte et mort-née commission Marois / Filâtre, prononcée ce mardi 29 septembre, a été choisie parce qu’elle illustre assez bien les ambiguïtés, les contradictions et les paradoxes de la rencontre de « restitution » des « états généraux » organisée mardi 29 septembre 2009 par les quatre Conférences officielles.

Les guillemets mis à « états généraux » ne relèvent pas pour leur part d’une clause de style car les formes prises par l’organisation en juin et juillet de cette consultation électroniques en lieu et place des rencontres de visu qui étaient réclamées par un nombre important d’acteurs du mouvement de refus de la réforme en cours n’a pas pu ne pas avoir de conséquences. Ces états généraux ont donc été organisés selon une logique dite top-down dans le jargon des organisations internationales cher à ceux qui gouvernent, ce qui a des effets immédiats sur le degré de maîtrise de l’ordre du jour, la nature des échanges et le processus de synthèse. La chose n’étonne guère quand on constate le caractère évolutif voire sinueux de certains des organisateurs officiels sur le dossier de la réforme des enseignants (les contorsions sémantiques de la CDIUFM tout au long de l’année universitaire 2008-2009 et les changements de cap de la CPU entre novembre 2008 et mars 2009 en étant de bons exemples).

Non que les résultats de ce débat très « régulé » soient dénués d’intérêts, on y reviendra, mais il convenait de souligner quand même qu’ils ne sauraient être qu’une contribution parmi beaucoup d’autres à l’établissement de propositions alternatives à ce que l’on veut nous imposer et non le fer de lance de la résistance collective – encore nécessaire – de la communauté universitaire. Car pour qu’il y ait « résistance » il faut d’abord qu’il y ait acceptation par les acteurs de la nature politique et des enjeux du débat qui ne sauraient être ramené à des considérations purement techniques et administratives, sauf à tomber dans les abîmes de la technocratie à la mode (ce qu’ont rappelé d’ailleurs à juste titre deux intervenants de la tribune). Il faudra attendre la toute fin de séance et le débat avec la salle pour que l’on fasse allusion aux décrets promulgués avec désinvolture par les ministres concernés pendant l’été et au calendrier absurde qui consiste à demander la préparation de maquettes « à l’aveugle » sans savoir rien du cadrage national en préparation ni du contenu définitif des épreuves des concours. Par ailleurs, il était patent dans la logique des débats que nous étions revenus en arrière par rapport à ce que le mouvement de l’an dernier avait su souvent dépasser, à savoir la méfiance réciproque entre universités et IUFM, et que s’exprimait dans cette demi-journée largement la position des IUFM par les IUFM sur le dossier FDE, comme si celle-ci pouvait être détachée de celle des universités.

Avant de commencer le verbatim proprement dit, notons donc que l’on pourrait résumer en quelques phrases la position globale dégagée par les responsables de cette expérience :

a) il existe une forme d’harmonisation progressive, voire de consensus, entre les acteurs sur les choix et les méthodes pour une autre réforme de la FDE

b) la question de l’adéquation et de l’acceptation possible des propositions par les ministères concernés n’est pas première et n’est pas posée (seul le doyen de la CDUL s’inquiète de la possible ignorance des propositions par les ministères)

c) ce qui s’est passé l’an dernier (on ne s’appesantit pas sur les « événements »...) a permis de faire de ce dossier un des dossiers importants de la communauté universitaire (sur le modèle de «  d’un mal peut naître un bien »)

Revenons-en maintenant au déroulé de l’après-midi

14 h : présentation de la demi-journée

Gilles Baillat (pdt de la CDIUFM) introduit avec quelques phrases très consensuelles sans rappeler les conditions d’élaboration du document discuté ce jour et sans faire la moindre allusion au caractère pour le moins explosif du problème posé.

Jacques Migozzi (CDUL – conférence des doyens et directeurs d’UFR de lettres et langues) précise après les quelques mots très lisses d’ouverture que ces états-généraux ont été mis sur pied « faute de mieux », après le refus du gouvernement de négocier avec la communauté universitaire. Dans sa très brève intervention il forme l’espoir que l’on tienne compte en haut lieu de ces réflexions.

Dominique Dunon (CDUS – conférence des doyens et directeurs d’UFR de science) remarque que peu de scientifiques s’occupent de la FDE et que l’on a besoin de toute façon d’une réforme des concours car on n’en a pas eu depuis trente ans au moins.

14h 30 P. Baranger (ex-président de la CDIUFM qui a lancé les EG)

P. B. rappelle que le rapport final est le fruit de la synthèse de 212 contributions (d’une moyenne de 4 pages) sans préciser l’origine de ces contributions et affirme que le site dédié est devenu le lieu le plus riche en matériel de réflexion sur la mastérisation et se félicite des 30000 connexions avec ce site depuis mai (même si le chiffre dit comme ça semble important il est très inférieur au nombre de connexions mensuelles sur le site de SLU....). Il ne fait aucun rappel historique des positions « évolutives » de la CDIUFM durant le conflit de l’année précédente. La grille de lecture privilégiée comporte 7 points structurant la synthèse écrite proposée. Les 5 premiers concernent la formation et pas les concours, les deux derniers incluent les concours dans la réflexion notamment « la question très en vogue » (sic) de la place des concours dans la formation.

L’ensemble de la réflexion illustrée par la synthèse des EG [en document joint ci-dessous] est qualifiée de « novatrice » et s’affirme carrément comme « un nouveau mode de pensée » de la FDE. La justification de cette affirmation tient en quelques points présentés (de façon sans doute un peu rapide...) comme consensuels dans la communauté universitaire :

 le dépassement des « clivages stériles » entre disciplinaire et professionnel, entre théorie et pratique, entre savoirs et compétences

  la sortie du modèle "consécutif" pour le modèle "simultané" (D. Filâtre dira plus tard qu’il préfère quant à lui le terme de modèle "intégré" et on lui répondra qu’il n’y a pas de différence entre "simultané" et "intégré", mais que l’on préfère se caler sur le lexique international concernant la formation des maîtres – raison essentielle pour justifier d’ailleurs le changement de modèle est de dire qu’il n’y a que 4 pays en Europe qui pratiquent le modèle consécutif et une vingtaine l’autre....). Ce modèle simultané pourrait être présent dès bac+1 selon le principe d’une progression en biseau (on commence avec plus de savoirs académiques). Ce modèle est essentiel pour définir la chronologie du concours dans le master (mais il ne dit rien du décret qui a déjà fixé cette chronologie !). La panacée face au modèle consécutif est l’apologie des stages (avec une progression des stages d’immersion aux stages d’observation et aux stages en responsabilité, stages qui ne sauraient concerner seulement les admissibles).

  la victoire de « la logique des EG » sur « la logique traditionnelle » : la première est caractérisée par le fait de partir du métier, de repérer les compétences requises (y compris pour ce qui concerne la maîtrise des savoirs), de construire un programme de formation avant (et indépendamment), de bâtir un concours qui sélectionne et qui ne doit pas vérifier l’acquisition de ce qui a été transmis en master ; la seconde part des disciplines, lesquelles décident seules des savoirs exigibles au concours et bâtit programmes et épreuves des concours comme priorité par rapport à la formation professionnelle qui arrive ensuite comme complément. Cette « victoire » permet d’éviter qu’on ne parte pas de ce qui est enseigné et d’en finir avec les exigences d’une communauté disciplinaire décidant de ce qui est exigible aux concours (dans les faits ça signifie probablement considérer qu’il ne faut enseigner que ce qui sera le contenu des enseignements des futurs jeunes collègues).

  s’engager résolument dans une formation en alternance avec formation des enseignants par des formateurs qui doivent être de statuts différents.

  maintenir la place de la recherche dans la formation ; on en reste au niveau de généralités sur le fait que « la recherche est éminemment formatrice pour le métier d’enseignant » ou que « l’enseignement ne sera pas dans quinze ans ce qu’il est aujourd’hui » mais sans dire ni comment ni avec quelle temporalité la recherche pourrait trouver sa place. Dans les masters, il faut en même temps est-il asséné une formation à la recherche sur la discipline et une formation sur la profession (donc semble-t-il deux masters en un...).

  le point qui nous est présenté comme « le plus important » c’est la prescription de « bannir la pensée unique en matière de recrutement », ce qui signifie ne pas accepter un modèle unique de recrutement dans tous les concours et de formation dans tous les masters car « les enseignants ont la même dignité mais font des métiers différents ». Il faut donc bousculer l’architecture binaire « traditionnelle » admissibles/admis et tout repenser en fonction de différents moments de formation et rejeter les masters fourre-tout où toutes possibilités seraient permises selon les parcours. Le tout doit aussi être lié à la distinction entre trois niveaux d’accès à l’enseignement : après le L (mais alors ce ne saurait être que des précaires ?), après le M et après une autre expérience professionnelle. Heureusement, il est rajouté que tout ça doit se faire en respectant les principes de recrutement dans la fonction publique.

  prendre garde à la dimension sociale en favorisant les possibilités de réorientation car il est scandaleux que les masters d’enseignement puissent devenir les seules formations professionnelles dans lesquelles on considère comme normal que les trois quarts des inscrits n’ont pas de débouché professionnel (NB : cette remarque indignée ouvre la porte à de multiples « emplois » et statuts différents de ceux qu’ouvre la réussite aux concours).

  En conclusion P. Baranger demande que l’on construise pour la FDE une formation professionnelle universitaire aussi efficace que celle qui permet de former les médecins et les ingénieurs.

Intervention de Madame Bonnafous, vice-présidente de la CPU :

Il faut considérer, dit-elle, qu’il s’est passé quelque chose l’an dernier sur la formation des maîtres [on est ravi de l’apprendre....] et à quelque chose malheur est bon. Ultime perle de la personne qui nous annonçait, il y a un an en recevant une délégation de l’Appel du 8 novembre qu’il n’était pas question de revenir sur la réforme de la FDE telle qu’elle se présentait et qu’il existait d’autres horizons que le fonctionnariat pour penser la place des enseignants dans notre pays (et qu’il suffisait pour le comprendre de voir ce qui se passait à l’étranger !) : il est plus facile de dépasser les clivages au niveau national qu’au niveau local. On a peur de comprendre qu’« en haut » les gens seraient suffisamment intelligents pour avoir le bon sens qui permet les consensus, alors qu’« en bas » il seraient en proie à des dérives corporatistes et localistes....

III Table ronde

E. Davidenkoff qui modère la table ronde fait remarquer de façon gourmande en introduction qu’il a été sensible à la façon dont M. Baranger avec la plus grande diplomatie a attribué un zéro pointé à la réforme proposée par le gouvernement pour la FDE... [NB : c’est vrai que ce ne fut pas toujours le cas l’an dernier]

D. Filâtre : selon le président de Toulouse le Mirail, il est difficile de dire si les choses ont changé en trois mois ; il est remarquable que les résultats des EG de la FDE rejoignent ceux de la commission dont il s’est occupé à propos de ce qui est la plus grande réforme en cours pour le pays ; on répond enfin à la critique du ministère sur le manque de propositions de l’opposition [il sera dit de façon encore plus clair en un autre moment que la faute de la désinvolture et de la nonchalance (sic) ministérielles était imputable à notre incapacité à faire des propositions concrètes alternatives] et on le fait de façon unanime [NB : il est impressionnant de voir à quel point quasiment tous les participants insistent sur cette unanimité et ce consensus proclamés sans jamais l’ombre d’une démonstration].
Il reconnaît que la question de la place de la recherche n’est pas simple à régler et propose de renverser les choses en cessant de penser la formation à partir des concours. Ceci dit, il admet aussi qu’on ne peut en même temps faire formation et concours et que « l’employeur » (sic) [NB : je ne savais pas que le Ministère était un employeur, la notion d’école républicaine et des rapports induits dans la chaîne éducative me semblaient relever de catégories différentes] doit « préciser les contraintes » ce qu’il n’a pas fait pour le moment. Les deux questions capitales sont le moment du concours et la nature des stages : la situation actuelle conduit à « un optimisme réservé ». Mais « on ne peut pas se permettre une autre crise » donc il faut trouver une solution contre cette « mauvaise histoire » qui frappe les sites locaux.

Il insiste aussi sur les dispositions transitoires qui peuvent créer de l’irrémédiable et ne partage pas l’optimisme de certains sur le dépassement de la rivalité disciplines/formation professionnelle, d’où l’utilité pour lui du travail par blocs de compétence et de la non dissociation concours/formations

S. Jaffard (président de la SMF) : se félicite du travail accompli et insiste sur le rôle des sociétés savantes et des associations disciplinaires et des coordinations de réflexion sur les concours dans la critique de la réforme depuis un an : il n’y a pas de différences d’approches entre les disciplines dans cette affaire ; il s’inquiète pour l’impact des mesures transitoires sur l’agrégation et constate que nos tutelles nous ont contraint à une année stérile.

Il fait aussi une remarque importante sur la composante « statistique » dans le rapport de synthèse en soulignant que pour un mathématicien les conditions d’une statistique n’étaient évidemment pas réunies en l’occurrence puisque n’ont répondu que ceux qui le voulaient et étaient convaincus par la démarche des EG électroniques.

Il indique aussi combien sont importantes les dispositions transitoires car elles peuvent créer de l’irrémédiable ou affaiblir tellement les concours qu’il sera aisé par la suite de leur donner le coup de grâce. Il souligne aussi qu’il n’est pas sérieux de penser à une formation sérieuse à la recherche dans un master d’enseignement pour les sciences dures.

C. Lelièvre (historien) rappelle que la formation simultanée n’a pas été inventée aujourd’hui mais était à l’honneur avant la première guerre mondiale, de même que la distinction entre différents corps d’enseignants ; il considère que l’actuelle structuration des corps d’enseignants ne pourra pas tenir longtemps comme ça face à la « mondialisation »...
Il rappelle que la réforme s’intègre dans une tripartition école + collège (100% d’une classe d’âge à la fin) / lycée + niveau L (50% d’une classe d’âge à la fin) / M et D (la « vraie » université), tripartition qui est au cœur du récent rapport parlementaire d’Apparu sur les lycées. Un tel bouleversement ne pourra selon lui ne pas affecter les statuts des personnels.

P. Meirieu : concentre son propos sur la formation en alternance (principal effet de la mastérisation selon lui) et méthodes de formation ; enseigner est un métier d’expert à plusieurs facettes ; il faut dépasser la dualité absurde théorie/pratique ; s’il y a consensus entre nous, ce n’est pas le cas avec les décideurs politiques ; acquis : personne ne dit plus qu’il suffit de savoir pour savoir enseigner ; la question centrale pour l’enseignant est celle de la décision (agir dans l’incertitude et décider dans l’urgence) et il convient de le former à prendre des décisions ; la formation en alternance ne doit pas être aléatoire, vague et non contrôlée comme c’est le cas dans la réforme.

Ce qui est déterminant, c’est de dire comment les stages peuvent être des outils et des lieux définis et progressifs puis repris à la lumière d’outils modélisant (et non théoriques). Il regrette l’absence totale dans la synthèse de la question de la formation continue [NB : ce en quoi il a parfaitement raison] et de son articulation avec la formation initiale. Il va même jusqu’à affirmer que si les IUFM ont été l’objet de tant de critiques c’est pour cacher le fait que la formation continue était sinistrée. Il part ensuite dans un développement éloquent sur le fait qu’un corps de métier n’est pas seulement un ensemble de personnes qui partagent une expertise et des compétences, mais qu’il s’agit d’un ensemble de personnes qui ont en commun une histoire, une culture, des références, des perspectives, qui sont reconnus comme telles parce qu’on leur confie une mission. La crise actuelle est aussi une crise identitaire des enseignants car on confond indicateurs de réussite et mission, ce qui pourrait conduire tout simplement à se passer d’enseignants.

Il va jusqu’à souligner en réponse à d’autres questions que si la réforme de la formation se passe mal c’est parce que pendant 15 ans on a sans cesse remis en cause les IUFM qui ont été méprisés, les universitaires considérant que la pédagogie, ce n’est pas pour eux.

Les concours d’enseignement seront crédibles si on met sur la table la question des affectations.

La mise en concurrence ne garantit pas la qualité des formations : seule la jonction entre un cadrage national et une mobilisation des acteurs peut le garantir.

JB Prévost (UNEF) : salue l’initiative de ce jour et la possibilité face à la désinvolture du gouvernement d’avancer vers une «  homogénéisation progressive réjouissante » des positions sur la réforme. Il souligne que la grande inquiétude des étudiants concerne le maintien d’un cadre national et l’éventuelle sélection à l’entrée du M. Il est d’accord avec le fait que le moment du concours dans le diplôme est une question majeure : l’UNEF est très hostile à une solution éloignant le concours de la fin du M1 (il faut pouvoir faciliter une réorientation pas trop tardive). Il fait allusion à la précarité potentielle nourrie par la réforme [NB : il est le premier à le faire] et rappelle qu’il faut développer le soutien financier aux étudiants pour protéger la mixité sociale du milieu enseignant.

Dans le débat qui suit plusieurs collègues interviennent pour bousculer un peu les intervenants précédents en soulignant que
 si on gagné du temps pour discuter encore c’est grâce au mouvement de l’an dernier
 si on se reporte à octobre 2008 le fameux consensus tant loué aujourd’hui n’était pas à l’ordre du jour et beaucoup de ceux qui critiquent la réforme ne disaient mot voire la soutenaient
 si on diminue le nombre de postes aux concours on fera évoluer cette réforme vers le pire
 on ne peut se contenter de pétition de principe sur la recherche
 on peut s’interroger sur la représentativité de l’échantillon des contributions aux EG
 il n’y a pas de raison pédagogique et de formation à cette réforme
 nous assistons à un recul du nombre d’étudiants et que les perspectives à cet égard sont noires notamment pour les niveaux M et D
 on ne peut fabriquer en même temps une préparation au concours, une formation de master, une formation professionnelle par des stages sérieux , le tout dans la plus grande opacité (c’est à cette intervention que D. Filâtre répond donc par la formule citée en exergue : «  Il ne faut absolument pas travailler dans les universités sur les maquettes de masters d’enseignement aujourd’hui ! »
 c’est un faux problème d’opposer local et national, le premier n’est pas pire et plus corporatiste que le second
 si on part du métier il faut prendre garde à ne pas enfermer la formation dans un seul public cible.

NB : Remarque intéressante de Pierre Arnoux de la SMF sur le manque de statistiques sur la sociologie du recrutement des enseignants (il a commencé le travail).

Les conclusions générales de la journée veulent croire au fait que les ministres prendront en compte les propositions et soulignent encore que la désinvolture des ministères est souvent liée à l’absence de propositions... On s’y réjouit de la progression de la légitimité de tous les enjeux qui ont été mis en évidence dans les derniers mois.

Jean-Louis Fournel, pour SLU.

En outre, sur le site de SLU :

 les conclusions de ces "états généraux" par Claude Lelièvre
 la mastérisation expliquée à la princesse de Clèves, un texte de Christine Noille pour SLU
 la rubrique "Veille masterisation" qui comprend textes officiels, analyses, descriptifs des pratiques locales.